"La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa y que le permite, sin notarlo, ir tomando buena dirección"

domingo, 15 de enero de 2012

Modelo conductista y modelo socio-crítico

Modelo Conductista 



El modelo conductista, según Jean Pierre está basada en los estudios psicológicos de B.F. Skinner e Ivan Pávlov sobre el aprendizaje. Con este tipo de aprendizaje generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental.

Por ello podemos definir el método conductista como un método orientado al desempeño superior, selectivo a los "más aptos", con dificultades en la transparencia de la identificación de los estándares y requerimientos técnicos, basándose en los aspectos personales para el desempeño, midiendo valores, o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la superación personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no.

Dentro del marco teórico, el Conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX; siendo su figura más destacada fue el psicólogo estadounidense John B. Watson.

A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista había generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psicólogos experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular sus propias teorías sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de observaciones introspectivas.


Desde 1950, los psicólogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones básicas dirigidas a comprender cómo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en:
  1. las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atención o los procesos perceptuales
  2. los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición de habilidades
  3. las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los castigos
  4. las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés prolongado o las carencias intensas y persistentes.


    En el modelo Conductista, el desarrollo del currículum y de los proyectos de formación están basados fundamentalmente en los objetivos, pudiendo ser definidos estos como la conducta a realizar al final del proceso formativo y su obtención a través de los resultados, dejando en un segundo término como instrumentos o medios para conseguir ese fin el resto de los elementos (contenidos, metodología, recursos, evaluación, e incluso al formador), que se convierten en estímulos, a la vez que los resultados del aprendizaje en respuestas estereotipadas del alumnado participante a los cursos, con los refuerzos correspondientes positivos de carácter personal, tales como repeticiones, premios o castigos, o tecnológicos, como la utilización de medios audiovisuales, (los MAV).
Por ello, podemos definir el diseño como la programación por objetivos y la aplicación de esa
planificación mediante la utilización de metodologías activas y con refuerzos de materiales didácticos. A través de este planteamiento, intentamos conseguir los resultados
deseados, es decir, los objetivos propuestos.

Una vez dicho esto, es necesario hablar a cerca de los diferentes elementos que presenta el currículum:

a) Los grupos destinatarios: suelen ser un grupo homogéneo, que comparte las mismas necesidades y expectativas y, por lo tanto, el conocimiento debe ser el mismo para todos. Sin embargo, para este modelo las necesidades del alumnado se tienen en cuenta a la hora de definir los objetivos.

b) Los objetivos: Son el eje fundamental del diseño y de su desarrollo, haciendo hincapié en la validez del diseño y su desarrollo, a través de su consecución con la evaluación de los resultados.
Se formulan en términos de ser capaz o de saber o saber hacer diferenciándose entre conocimientos, habilidades, destrezas y valores.

c) Los contenidos: Entendidos como instrumentos para ayudar a conseguir los objetivos, en este modelo tienen menos importancia ya que no son un refuerzo tan eficaz como las metodologías o los recursos. Suelen ser de carácter informativo aunque se persigue enseñar y reforzar conductas.

d) La metodología: Esta potencia el desarrollo de procesos individuales de aprendizaje,
desarrollando con este fin las conductas del formador como ejemplo-estímulo a seguir por
el alumnado, a través de la utilización de diferentes refuerzos (repeticiones, motivaciones, recursos
tecnológicos, premios, etc.) para conseguir la respuesta adecuada. Se establece así un aprendizaje preprogramado.

e) Los recursos: Los más utilizados en el modelo conductista son los tecnológicos, principalmente los medios audiovisuales como magnetófono, vídeos, transparencias, proyector de opacos, cassetes, presentaciones en power point, etc. Este modelo desarrolló y potenció de forma especial los medios audiovisuales (MAV) como herramienta básica en el desarrollo de actividad formadora.

f) La evaluación: Se basa en el control y medición de la reproducción de las conductas
prefijadas y definidas con todo detalle en los objetivos, es decir, que los procesos de
enseñanza y aprendizaje (desarrollo de contenidos, metodologías, recursos, formador, etc.)
tienen que tener como consecuencia los resultados definidos y prefijados en los objetivos, sin
importar las acciones realizadas durante el proceso, contabilizándose así y de forma cuantitativa
(estándares fijos, iguales para todos y en los mismos niveles), en términos de conductas a
reproducir y los niveles de adquisición de esas conductas o competencias correspondientes,
en términos de saber hacer, sobre todo.

g) El formador: Debe ser un especialista en estrategias didácticas de motivación y refuerzo
pedagógico para el desarrollo individual del aprendizaje, a través de sus propias conductas. Este más que un informador o especialista de una materia, se le va a valorar, especialmente, por
su capacidad, competencia y destrezas en el proceso de comunicación de estos saberes o
conocimientos. Además de todo ello, este debe saber el manejo de las técnicas de la comunicación, como una de las competencias básicas de cualquier formador y requisito de calidad.



Modelo Socio-crítico

 Este es un modelo que establece una concepción histórica del conocimiento y no absoluta, estableciéndose ciertos valores como la razón, la libertad y la humanidad. Es un modelo que entiende la educación como emancipadora, liberadora e intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre.

Sus contenidos son socialmente significativos y el docente resulta ser un profesor crítico, reflexivo, comprometido con la situación escolar y socio-política. Se le entiende en muchas ocasiones como un agente de cambio social.

Este modelo, además, afirma que el diseño del curriculum no es un asunto técnico o profesional, sino –primariamente- un asunto de política cultural. La propuesta del modelo crítico es la de someter todo a crítica y que los actores educativos tomen conciencia de la realidad para establecer líneas de acción y transformarla

Esta concepción, llamada en los primeros momentos ecológica o contextual, plantea además el diseño curricular teniendo en cuenta las necesidades específicas del contexto y las demandas sociocultural y productiva de la formación. Este modelo le da una especial importancia a la formación como concienciación y al currículum como instrumento de cambio y de transformación social.

Para esta perspectiva “El eje del currículum es el contexto, las necesidades y demandas sociales como necesidades de formación de los grupos destinatarios y deben ser las prioridades del mismo y en el que el rol del formador es el de concienciador de la situación del alumnado y un agente socio-educativo del cambio de la comunidad u organización en la que está ubicado”. Para el modelo socio-crítico, el currículum es un instrumento de cambio social, entendido como un posicionamiento ideológico y de compromiso con la transformación social y la lucha contra la desigualdad frente a la concepción del currículum como transmisión y reproducción ideológica y social. De esta forma el diseño y su desarrollo se convierte en un diseño abierto que debe ser reconstruido, según se va desarrollando constantemente en base a los datos que se van recogiendo durante esta experimentación.

De esta definición se pueden deducir la siguiente concepción curricular y sus consecuencias en los elementos curriculares del diseño y desarrollo de proyectos:

a) Los grupos destinatarios: Para este modelo, el eje del currículum y su desarrollo son los grupos destinatarios, entendidos como grupos sociales y culturales, cuyas necesidades no son sólo de carácter formativo, sino también de emancipación y participación activa respecto a un entorno socio-tecnológico y económico, planteando la necesidad de concienciar a los grupos destinatarios de su situación para que luchen y salgan de la desigualdad y la marginación o comprometerse con los elementos de un servicio público de calidad, a través de la formación, como un instrumento muy potente para esa finalidad.
En este modelo el currículum y los proyectos formativos deben tener como punto de partida estas necesidades y los grupos destinatarios y configurar su eje de diseño y desarrollo del mismo.

b) Los objetivos: Estos son coherentes con sus posicionamientos y tienen una gran carga ideológica, es decir, se persigue la emancipación y concienciación de la formación como un instrumento contra la desigualdad y la marginación. De esta forma los objetivos serán de transferencia e impacto de la formación que se desarrolla a un contexto socio-político y tecnológico y se definirán en términos de capacidades a desarrollar como concienciarse, analizar críticamente, transferir y aplicar los conocimientos a nuevas situaciones complejas (creatividad y resolución de problemas), o elaborar, definir o gestionar estrategias alternas, etc).

c) Los contenidos: Son un mero instrumento para la adquisición de estas capacidades y en muchos casos se utilizan como ejemplos o como modelos a criticar y a analizar para definir nuevas alternativas o concienciar de la situación socio-cultural y productiva. Para ellos lo importante es seleccionar estos contenidos con el fin de poder adaptarlos a situaciones y necesidades concretas de acuerdo a las ideologías y a las finalidades de emancipación social.

d) La metodología: Esta suele ser de tipo grupal, pero no simplemente con el objetivo de generar unas relaciones afectivas o de desarrollar determinados roles que fomenten y potencien la autoestima, sino que por el contrario, el grupo se convierte no sólo en un grupo potencial de desarrollo cognitivo, sino también en un grupo de presión de acuerdo con sus intereses, ideologías y utilización posterior de los conocimientos. De este modo configuran un tejido socio-relacional con alto nivel de implicación y capacidad de toma de decisiones en los alumnos participantes sobre diferentes aspectos: desarrollo de la clase, elementos del currículum y criterios de evaluación. Las metodologías estratégicas más utilizados serán la definición y análisis de situaciones para definir variables y estrategias de intervención alternas.

e) Los recursos tecnológicos: De acuerdo con el tipo de metodología, no necesitan grandes despliegues tecnológicos, sino por el contrario documentación sobre la situación y los casos, gráficos a través de transparencias o la utilización de vídeos históricos o reportajes, entre otros, cuyo fin es la presentación de situaciones, opiniones encontradas y el análisis de las propuestas de los expertos.

f) La evaluación: Está basada en la búsqueda a través de la dinámica de grupos y su tejido relacional de estrategias alternas de intervención, bien de forma individual o grupal, pero en todo caso los criterios e indicadores de evaluación, así como su valoración, estarán definidos a través del pacto y consenso entre los grupos y el formador. La creatividad y viabilidad de estas estrategias se convertirán en criterios de evaluación de los formandos y del formador como de calidad de los procesos desarrollados.

g) El formador: Este debe ser un animador socio-político, capaz de detectar las necesidades y la
transferencia e impacto social de los participantes y de su entorno (contexto y escenario socio-político y tecnológico), de tal forma que su actividad se convertirá en un reto de investigación-acción, a través del cual el diseño es simplemente una hipótesis que debe ser verificada y si hace falta modificada en relación a las nuevas necesidades y demandas que puedan surgir, a las variables no contempladas y que modifican este escenario de formación con el fin de mejorar e innovar.

Esta es una estrategia metodológica que todo formador debe dominar y desarrollar entre sus competencias, ya que debe conocer cómo hacer que una presentación de los participantes tenga el fin de recoger la máxima información posible de su formación previa respecto al tema, la de base, sus experiencias en relación con el mismo, sus expectativas, motivaciones, saber negociar desde el primer momento, el diseño propuesto con la realidad y las necesidades de los participantes, consiguiendo así una
mayor motivación e implicación de todos.  



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